Igor Kąkolewski (INP UWM w Olsztynie, CBH PAN w Berlinie), Dominik Pick (UAM w Poznaniu)
Nauczanie dziejów regionów pogranicza w podręcznikach szkolnych w Polsce i Niemczech w kontekście przeżywającej obecnie kryzys integracji europejskiej z jednej strony, z drugiej zaś wchodzących od końca 2023 r. w kolejną nową fazę rozwoju stosunków polsko-niemieckich stanowi wyzwanie. Nową jakością w dydaktyce historii obu krajów stanowi binacjonalny podręcznik szkolny Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte[1], który jest drugim transnarodowym podręcznikiem do nauczania historii w krajach Unii Europejskiej, po pionierskiej francusko-niemieckiej serii Histoire/Geschichte[2]. W czterech tomach Europa. Nasza historia przedstawiono historię Polski i Niemiec oraz wzajemnych relacji (Beziehungsgeschichte) obu krajów w znacznie obszerniejszym kontekście historii Europy i świata niż w podręczniku francusko-niemieckim[3]. Punktem wyjścia do stworzenia treści podręcznika były perspektywy polska i niemiecka, stad też autorzy i wydawcy starali się konstruować narrację w oparciu o zasady wieloperspektywiczności i kontrowersyjności, wzmacniając tym samym perspektywę transnarodową. Choć tematyka poszczególnych rozdziałów koncentruje się na zagadnieniach ogólnych związanych z dziejami Polski, Niemiec i świata, ważnym novum w polsko-niemieckim podręczniku jest również uwzględnienie historii regionów polsko-niemieckiego pogranicza, głównie na przykładzie dziejów Śląska. W poniższych rozważaniach chcemy bliżej przyjrzeć się zwłaszcza ujęciu tematyki trzech powstań śląskich w latach 1919-1921 – wydarzeń odgrywających do dziś istotną rolę w polskiej kulturze i polityce pamięci, a także szkolnym nauczaniu historii. Z kolei w Niemczech tematyka ta w głównym nurcie oficjalnej kultury pamięci obecnie właściwie zamarła, podobnie prawie nie pojawia się w szkolnej dydaktyce historii. Odgrywa też coraz bardziej marginalną rolę wskutek zmian generacyjnych zachodzących w środowiskach Landmanschaftów podtrzymujących pamięć o niemieckim dziedzictwie ziem, które znalazły się w granicach Polski po 1945 r. Tylko siłą rzeczy niezbyt liczne grono historyków-akademików z satysfakcją może odnotować naukowe projekty konferencyjne i publikacyjne z udziałem historyków niemieckich i polskich zajmujących się dziejami Górnego Śląska w XIX i XX wieku, w tym w przełomowych dla tego regionu latach 1919-1921[4].
Powstania śląskie 1919-1921 jako temat we współczesnych podręcznikach niemieckich i polskich: zapomnienie i zawłaszczenie
Zanim przejdziemy do przedstawienia kwestii powstań śląskich 1919-1921 w powstałym w polsko-niemieckiej kooperacji podręczniku do nauczania historii Europa. Nasza historia[5], spróbujmy pokrótce zestawić główne różnice w narracji dotyczącej tej tematyki w wybranych podręcznikach szkolnych do nauki historii w Niemczech i Polsce wydanych w ciągu ostatniego dwudziestolecia. Podstawowa różnica dotyczy dysproporcji w ukazywaniu tematu powstań śląskich i podziału Górnego Śląska w 1921 r. W podręcznikach niemieckich tematyka ta jest z reguły zupełnie pomijana w narracji autorskiej lub minimalizowana do jednozdaniowej informacji o wybuchu w latach 1919-1921 trzech polskich powstań przeciwko niemieckim władzom na Górnym Śląsku[6], czy też zredukowana do zamieszczonej w legendzie materiału kartograficznego informacji, określającej część regionu jako „teren przekazany” (Gebietsabtretung)[7] nowo powstałemu w wyniku I wojny światowej państwu polskiemu.
Wyjaśnienie przyczyn takiego redukcjonizmu w odniesieniu do problematyki Śląska we współczesnej dydaktyce niemieckiej jest złożone[8]. Na pewno jedną z ważniejszych jest położenie większego nacisku w nauczaniu szkolnym na procesy społeczne w dziejach, historię szeroko pojętej kultury czy życia codziennego, niż działań militarnych i walki o granice państwowe. Inny powód ignorowania historii śląskiej wynika z faktu mniejszego zainteresowania podstaw programowych obowiązujących w poszczególnych krajach związkowych, a także samych autorów i wydawców podręczników w RFN, historią środkowo-wschodniej części Europy, a co za tym idzie ograniczenia perspektywy do dziejów (również w długim trwaniu) głównie własnego państwa oraz dużych państw zachodnioeuropejskich. Last but not least poważną rolę w pomijania Śląska w nauczaniu historii odgrywa swoista współczesna niemiecka „kultura zapomnienia” w odniesieniu do terenów wschodnich Niemiec utraconych w 1945 r. Wyjątkiem jest tu jedynie tematyka „ucieczek i wypędzeń“ (Flucht und Vertreibung) obecna wyraźnie zarówno w powojennej kulturze pamięci Niemców jak i oficjalnej polityce historycznej rządu federalnego[9]. Temat ten pozostawał zresztą przez wiele lat jednym z najbardziej kontrowersyjnych problemów w pracach powołanej do życia w 1972 r. Wspólnej Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej Historyków i Geografów[10].
Mimo wieloletnich debat na ten temat ich wpływ na przedstawianie historii regionalnej we współczesnych niemieckich podręcznikach jest jednak znikomy. Przykładowo w wydawanych przez jedno z największych niemieckich wydawnictw edukacyjnych Cornelsen dwóch podręcznikach dla Berlina i Brandenburgii, albo w ogóle nie pojawia się informacja o Śląsku[11], bądź też nie odpowiada ona aktualnemu stanowi wiedzy. W jednym z nich czytamy np. „ZSRS osiedlił na Śląsku i w Prusach Wschodnich mieszkańców należących teraz do Związku Radzieckiego wschodniopolskich terenów”[12]. Szczególnie ten ostatni przykład pokazuje, że winne temu stanowi rzeczy są nie tylko podstawy programowe[13], które w niektórych landach zwracają uwagę również na dzieje sąsiadów Niemiec, lecz niekiedy ignorancja samych autorów podręczników.
Należy też zwrócić uwagę na specyfikę niemieckich programów szkolnych, które nie zawierają na poziomie krajów związkowych szczegółowych spisów tematów do realizacji w szkole. Programy z reguły formułują jedynie pewne punkty ciężkości, na które należy położyć zasadnicze znaczenie w edukacji historycznej. Stąd też w wyborze konkretnych tematów szkoły oraz poszczególni nauczyciele mają duży zakres swobody. Znacznie jednak większym problemem są deficyty wiedzy autorów niemieckich podręczników na temat Europy Środkowo-Wschodniej. Dotyczy to także większości nauczycieli, a dostępne na rynku materiały edukacyjne tych braków nie uzupełniają[14]. W dużym skrócie można powiedzieć, że brak tematyki śląskiej w treściach podręczników szkolnych do nauczania historii we współczesnych Niemczech jest głównie efektem kulturowego „zapomnienia” niemieckiego dziedzictwa w Europie Środkowowschodniej – dziedzictwa trudnego, bo uwarunkowanego zmianami wynikłymi z przebiegu II wojny światowej i związanego z nią niemieckiego kompleksu winy[15].
Inny obraz historii Śląska rysuje się we współczesnych podręcznikach polskich. Podobnie, jak w Niemczech problematyce dawniejszych dziejów tego regionu poświęca się w polskiej szkole niewiele miejsca. Zyskuje ona na znaczeniu dopiero przy omawianiu kształtowania się granic odrodzonej Polski w okresie 1918-1921. Przypatrując się narracji podręczników z pierwszej dekady transformacji (tj. do ok. 1999 r.) w oczy rzuca się np. znaczna dawka informacji o powstaniach śląskich w podręczniku autorstwa Anny Radziwiłł i Wojciecha Roszkowskiego[16]. Akademicki i encyklopedyczny charakter narracji, a także obudowa dydaktyczna oraz szata graficzna tego skądinąd przełomowego w historii polskiej dydaktyki historycznej podręcznika nie były dostosowane do ówczesnych realiów szkolnych i przygotowania nauczycieli. Z kolei w innych podręcznikach możemy odnaleźć odziedziczone wyraźnie po PRL-u sformułowania operujące przeciwstawieniem „nasi” – „obcy”, jak w np. przypadku omawiania plebiscytu przeprowadzonego na Górnym Śląsku w 1921 r.: „Za włączeniem Górnego Śląska do Polski głosowało około 480 tysięcy osób, a przeciwko ponad 700 tysięcy […]. Wyniki były więc dla nas [podkr. aut.] niekorzystne”[17]. Określenie „nas”, oznacza tutaj Polaków, nie pozostawiając wątpliwości, że około 480 tysięcy głosujących za przynależnością obszaru plebiscytowego do Polski, taką właśnie jasno określoną tożsamość rzekomo posiadało. Ten typ odziedziczonej po PRL „zawłaszczającej” narracji polską tożsamość obejmuje tez „Ślązaków”: „W maju 1922 r. Polska objęła w posiadanie przyznaną jej część Górnego Śląska. Ślązacy uroczyście powitali wkraczające tam oddziały Wojska Polskiego”[18]. W ten sposób Górnoślązaków redukuje się tutaj wyłącznie do propolsko nastawionych mieszkańców regionu, całkowicie pomijając ich jako oddzielną grupę z własnym językiem i kulturą. Autorzy podręcznika nie zadają sobie trudu wskazania, że także w tej części Górnego Śląska mieszkały osoby głosujące za Niemcami. W konsekwencji poprzez zastosowanie czysto narodowej narracji zanika specyfika Śląska jako ukształtowanego przez wiele stuleci wielokulturowego regionu pogranicza, którego tereny wskutek zmian spowodowanych przez I wojnę światową stały się częścią trzech sąsiadujących między sobą państw: Polski (Województwo Śląskie), Rzeszy Niemieckiej (Provinz Oberschlesien) oraz Czechosłowacji (ziemia hulczyńska i część Śląska Cieszyńskiego). Choć w niektórych nowszych podręcznikach wydanych w Polsce w ostatnich latach można zauważyć pewne odejście od tego typu zawłaszczającej narracji, na rzecz bardziej zobiektywizowanej, unikającej przeciwstawienia: „my – oni”, to jednak zauważalny jest podstawowy deficyt w postaci braku wypracowanej w polskiej dydaktyce historii koncepcji nauczania dziejów regionalnych, a także wyłączności narodowej perspektywy. Jest to tym bardziej problematyczne, że nie pozwala uwzględnić specyficznej i autonomicznej kultury pamięci mieszkańców danego regionu[19]. Jednak również dla mieszkańców innych regionów kraju może oznaczać zawężenie perspektywy i zniechęcać do nauki historii.
Problematyka historii regionalnej – problemy po stronie niemieckiej, zaniedbania po stronie polskiej oraz postulaty rozwiązań
W przypadku współczesnych Niemiec istniejące podstawy programowe jak i podręczniki uwzględniają możliwość nauczania historii regionalnej rozumianej wszakże jako historia własnego kraju związkowego. Brak sięgania do historii Górnego Śląska, podobnie jak innych terenów utraconych przez Niemcy w 1945 r., wynika z powodów wspomnianych już powyżej.
Inaczej diagnoza tego stanu rzeczy wypada po stronie polskiej. Przykładów podręczników do nauczania historii regionalnej w Polsce prawie brak[20]. Jeszcze niedawno wydawało się, że w tym obszarze może dojść do znaczących zmian. W ramach reformy systemu oświaty z 1999 r. wprowadzającej gimnazja, utworzono także ścieżkę edukacyjną „Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie”. Dało to impuls do tworzenia materiałów edukacyjnych poświęconych historii regionalnej. Należy przypomnieć także postulaty polityczne ich tworzenia, jak w przypadku Ruchu Autonomii Śląska w odniesieniu do dziejów Górnego Śląska[21], a także realizowany projekt Eduś – stworzenia zamiast tradycyjnego podręcznika nowoczesnej cyfrowej: Platformy Edukacji Regionalnej – Województwo Śląskie Przyroda, Społeczeństwo, Kultura[22]. Istniejące już na rynku bogato ilustrowane Dzieje Śląska, Polski, Europy[23], czy też publikacje o charakterze syntetyzującym, jak Historia Górnego Śląska. Polityka, gospodarka i kultura europejskiego regionu, pod redakcją Ryszarda Kaczmarka (Katowice), Joachima Bahlcke (Stuttgart) i Dana Gawreckiego (Opava)[24], ujmująca historię z trzech perspektyw: polskiej, niemieckiej i czeskiej, nie zastąpią jednak braku odpowiednio przygotowanych materiałów edukacyjnych, choć mogą być pomocne dla nauczycieli w przygotowaniu materiału lekcyjnego. Kolejne zmiany w polskim systemie edukacji wyraźnie zmniejszyły nie tylko możliwości nauczania historii regionalnej, ale także zainteresowanie tym tematem ze strony historyków oraz dydaktyków.
Historia zarówno Górnego Śląska jak innych regionów w Polsce nie jest dostatecznie prezentowana w podręcznikach historii narodowej dopuszczonych przez centralne władze edukacyjne Rzeczypospolitej. „W sumie można stwierdzić, że narracja o Górnym Śląsku w polskich podręcznikach do historii po 1989 r. przedstawia tylko częściowo (i jedynie w kilku kontekstach) aktualny stan badań historycznych i kulturoznawczych”[25], stanowiąc zaledwie „niecały procent całego zanalizowanego materiału, przy czym tendencja jest spadkowa” – stwierdza w swojej analizie Marcin Wiatr[26]. Również podstawy programowe szkolnego nauczania historii po przełomie 1989 r., choć stwarzały możliwość podjęcia tematyki regionalnej historii Górnego Śląska, w tym zwłaszcza dla okresu 1919-1921, z powodu informacyjnego przeładowania treściami historii narodowej, pozostawiły niewiele miejsce na nauczanie historii śląskiej[27]. Przy tym w polskich podręcznikach powszechny jest sposób przedstawiania historii przez wydarzenia polityczne oraz konflikty zbrojne, natomiast pomijane są niezwykle atrakcyjne zagadnienia kształtujące świadomość uczniów, jak np. kwestie transferu kultury pomiędzy regionami europejskimi, czy też mieszanie się i współistnienia różnych kultur na tych samych terenach. Bez zmian w zakresie wyboru tematów nauczanych na lekcjach historii trudno wyobrazić sobie skuteczne wzmacnianie u uczniów kompetencji międzykulturowych budujących zrozumienie dla innych narodów, grup etnicznych, religijnych itp.
Tymczasem historia Górnego Śląska, jak i w ogóle historia regionalna, odpowiednio prezentowana może, a nawet powinna, stanowić wzbogacenie programów nauczania historii narodowej, znajdując tym samym miejsce zarówno w podstawach programowych jak i podręcznikach szkolnych. Śląsk, podobnie jak inne europejskie regiony pogranicza, stanowi bowiem ciekawy przykład laboratorium wielokulturowości, który wymyka się wąskim definicjom mononarodowości, upowszechnionym w epoce tworzenia i dominacji państw narodowych w epoce od XIX do XX wieku. Należy stwierdzić, że historia regionów szczególnie w kontekście dziejów Polski i Niemiec, zwłaszcza zaś Śląska i tzw. Prus Królewskich (Polskich), dostarcza wielu fascynujących przykładów wzajemnych polsko-niemieckich wpływów i wymiany kulturalnej, które od XIX stulecia, czyli w okresie rozwoju nowoczesnego typu świadomości narodowej i nacjonalizmów zostały zapomniane i wykluczone z głównego nurtu narracji w podręcznikach narodowych[28]. Bez zrozumienia tej specyfiki regionów pogranicza w epoce przednowoczesności trudne jest z kolei wyjaśnienie procesów zachodzących w danym regionie w XX wieku.
Jednak również w XXI wieku zrozumienie specyfiki mniejszych wielokulturowych regionów, które Philipp Ther trafnie określił mianem Zwischenräume[29], położonych w strefie stykania się i wzajemnego oddziaływania większych kulturowych obszarów europejskich, posiada znaczny potencjał dydaktyczny dla rozwoju przez ucznia umiejętności przygotowujących do życia w coraz bardziej wielokulturowym społeczeństwie. Dlatego też w naszym przekonaniu historia regionalna nie powinna być nauczana tylko i wyłącznie na podstawie dziejów własnego regionu, podobnie jak historii narodowej nie da się nauczać bez odwołań do historii innych krajów[30]. Uczeń powinien mieć szansę poznania specyfiki i dziedzictwa kulturowego innych regionów, aby samodzielnie móc zrozumieć różnice i podobieństwa z regionem, w którym sam mieszka.
Należy jednak jasno podkreślić, że rozwiązaniem nie może być dodanie nowych treści i rozszerzenie, już i tak rozbudowanych programów nauczania. Trzeba go poszukiwać przede wszystkim w korekcie obowiązującej w szkołach narracji historycznej. Nadal bowiem na lekcjach historii w polskich szkołach, podobnie jak we wspomnianych powyżej podręcznikach, dominują dzieje polityczne i militarne, brakuje natomiast miejsca na historię społeczną. Bez zmian w tym zakresie nauczania trudno wyobrazić sobie skuteczne wzmacnianie w uczniach kompetencji międzykulturowych budujących zrozumienie dla innych narodów, grup etnicznych, religijnych itp. Doskonale nadaje się do tego właśnie historia regionalna Górnego Śląska. Dzięki różnorodności procesów kulturotwórczych oraz przenikaniu się różnych kultur poznanie dziejów tego regionu umożliwia z jednej strony zrozumienie procesów zachodzących w całej Europie, z drugiej zaś strony może służyć jako punkt odniesienia i porównania z historią regionalną nauczaną w innych regionach Polski czy Niemiec. W przypadku współczesnych Niemiec istotny jest także postulat jeszcze szerszego włączenia dziejów Europy Środkowej i Wschodniej do lekcji historii, a tym samym zniwelowanie istniejącej w tym zakresie dysproporcji w nauczaniu historii obu części europejskiego kontynentu.
Śląsk w podręczniku Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte jako „region, który łączy i dzieli”
To co dotychczas nie udało się zrealizować autorom podręczników narodowych do historii, stara się implementować podręcznik binacjonalny, tj. polsko-niemiecka seria Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte. Co ciekawe krąg polskich i niemieckich ekspertów opracowujący Zalecenia[31], które stały się podstawą do opracowania podręcznika, wydawał się nie zdawać sprawy z wagi tego problemu. Dopiero podczas prac autorsko-redakcyjnych na początku prac nad tomem I zrodził się pomysł umieszczenia w treści każdego z tomów i w odniesieniu do każdej epoki historycznej podrozdziału zatytułowanego: „Regiony, które łączą i dzielą”. Obejmuje on zasadniczo dzieje Śląska i Pomorza Gdańskiego (czy też szerzej dawnych Prus Królewskich), w których kultury polska i niemiecka (w przypadku zaś Śląska również czeska i morawska) poprzez wieki stworzyły wielowątkową syntezę, którą trudno zrozumieć wyłącznie w ramach koncepcji nowoczesnego państwa narodowego. Ze względu na objętość polsko-niemieckiego podręcznika treści dotyczące Śląska nie mogły być zbyt obszerne. Dlatego celem autorów było przede wszystkim wskazanie poprzez historię Śląska na znaczenie regionów łączących różne kultury dla przebiegu procesów ogólnoeuropejskich lub ponadregionalnych jak np. transfer technologii, przemiany językowe i kulturowe itp.
W tomie I podrozdział „Regiony, które łączą i dzielą” poświęcono zagadnieniu osadnictwa wiejskiego i miejskiego na terenach Śląska jako części Królestwa Polskiego w XIII i XIV wieku w kontekście ruchów migracyjnych ludności z terenów Niemiec i Europy Zachodniej na środkowowschodnioeuropejskie[32]. Przy tym autorzy prezentują z jednej strony transfer ludnościowy, kulturowy (w tym technologiczny) oraz procesy modernizacyjne zainicjowane przez ruchy migracyjne, nie uciekają jednak też od zwrócenia uwagi na konflikty (głównie na tle językowym) między przybyszami a ludnością miejscową. W znajdującej się kolejnej stronie rubryce „Blickwinkel” („Punkty widzenia„)[33] zaznaczono również typowe różnice interpretacyjne pomiędzy historiografią polską (podkreślającą rolę m.in. miejscowych władców z dynastii Piastów w zagospodarowaniu terenów, na których rozwijało się osadnictwo) oraz niemieckiej (kładącej nacisk głównie na wagę transferu kulturowego technologicznego dzięki przybyszom z Zachodu). Materiał ujęty w tej rubryce stanowi dobry przykład multiperspektywicznego ujęcie tematu – dzięki obszernym cytatom źródłowym lub zaczerpniętym z opracowań naukowych skłania uczniów do refleksji nad przyczynami różnych ujęć tego samego zjawiska. Zasada wieloperspektywiczności zakorzeniona w nowoczesnej dydaktyce niemieckiej stanowi prawdziwą rewolucję w polskiej dydaktyce historycznej. Zakłada ona, że tematy na lekcjach historii prezentowane powinny być z różnych perspektyw, w taki sposób, by uczeń samodzielnie wykształcił sobie własną ocenę przeszłych wydarzeń. Autor lub autorzy podręcznika powinni przy tym unikać własnej oceny, a jej wypracowanie pozostawić nauczycielowi i uczniom na lekcji historii. Tego typu zestawienie różnych perspektyw na wybrane zagadnienie ukazuje uczniowi, jak ważne dla oceny minionych wydarzeń jest własna subiektywna perspektywa narratora – autora cytowanej wypowiedzi. Przy okazji warto podkreślić, że odpowiednia narracja, przede wszystkim zaś dobór odpowiednich źródeł do analizy, pozwalają na zbudowanie tematycznego „pomostu” między odległą przeszłością a współczesnością, a co za tym idzie umożliwiają też refleksję nad współczesnymi migracjami i towarzyszącymi im zjawiskami wykluczenia, opresji etc.
W tomie II Europa. Nasza historia materiał poświęcony historii regionów pogranicza skupia gros uwagi na dziejach Prus Królewskich i Książęcych, choć w podrozdziale „Regiony, które łączą i dzielą” w odniesieniu do Śląska w XVII wieku uwagę zwrócono głównie na kwestie wielowątkowości kultury regionu na poziomie tzw. kultury wyższej, przywodząc przykłady śląskich autorów piszących w języku polskim (Adam Gdacjusz) oraz najwybitniejszych twórców niemieckiej literatury epoki baroku (Martin Opitz)[34].
Obszerniej do problematyki śląskiej autorzy powracają w tomie III obejmującym historię „długiego” XIX wieku. Konkretnie tematyka związana z Górnym Śląskiem pojawia się w kontekście procesów industrializacji i urbanizacji w Europie w II połowie XIX stulecia. W oparciu o świadomie zastosowaną tutaj zasadę tzw. redukcji dydaktycznej tematykę tę przedstawiono na przykładzie rozwoju Katowic oraz Górnego Śląska jako drugiego (po Zagłębiu Ruhry) obszaru przemysłowego w Rzeszy Niemieckiej. W kolejnym podrozdziale zaprezentowano skomplikowane podziały religijne, narodowe i językowe w regionie górnośląskim, uwzględniając nie tylko napięcia polsko-niemieckie, lecz także sytuację miejscowej ludności posługującej się gwarą śląską. Istotne znaczenie w strukturze całej rozkładówki (Doppelseite) odgrywa umieszczenie na niej dwóch cytatów źródłowych: z jednej strony opinii dyrektora gimnazjum miejskiego w Katowicach z 1896 r., podkreślającego tolerancyjny profil wyznaniowy tej szkoły, w której uczyli się katolicy, ewangelicy i żydzi, oraz krytycznego głosu Wojciecha Korfantego – lidera polskiego ruchu narodowościowego na Górnym Śląsku przez i po I wojnie światowej – który w 1904 r. w Reichstagu piętnował opresyjną postawę niemieckich właścicieli i administracji kopalni „Kleofas” koło Katowic wobec górników nie znających języka niemieckiego[35].
Dzięki temu łatwiejsze staje się wyjaśnienie uczniom w tomie IV Europa. Nasza historia skomplikowanego splotu okoliczności, które doprowadziły do wybuchu trzech powstań śląskich w latach 1919-1921 oraz plebiscytu w marcu 1921 r. Odnośna rozkładówka tomu IV może czytelnika zaskoczyć. W części tej bowiem natyka się on aż na dwa podrozdziały zatytułowane „Regiony, które łączą i dzielą”. Pierwszy z nich jest poświęcony Alzacji-Lotaryngii, w których po przyłączeniu tych obszarów po 1871 r. do Rzeszy rozwinęła się silna tożsamość regionalna, jednak postulaty autonomii wysuwane przez część mieszkańców nie zostały spełnione, choć prowincja ta cieszyła się specjalnym statusem jako tzw. kraj Rzeszy Alzacja-Lotaryngia. Region ten przyłączony do Francji po rozejmie 11 listopada 1918 r. podlegał polityce segregacji ludności przez władze francuskie, które zmusiły do wyjazdu do Niemiec ok. 110 tys. osób zaliczonych do tzw. kategorii IV obejmującej tych, którzy przybyli tutaj po 1871 r. Narrację autorską uzupełniają cytaty z wypowiedzi Charlesa Scheera, ewangelickiego pastora z Miluzy, później zaś członka francuskiego Zgromadzenia Narodowego, który przed I wojną światową podkreślał przynależność Alzacji do Niemiec, po „Wielkiej Wojnie” zaś wierność Alzacji wobec Francji[36]. Obydwa źródła są doskonałym przykładem zastosowania w praktyce zasady wieloperspektywiczności.
Zarysowanie sytuacji Alzacji-Lotaryngii po 1918 r. pozwala uczniom lepiej uzmysłowić sobie zróżnicowaną sytuację w regionach pogranicznych po I wojnie światowej w konfrontacji z kolejnym podrozdziałem „Regiony, które łączą i dzielą”, który poświęcony jest Górnemu Śląskowi w okresie 1919-1921. Dzięki temu autorzy są w stanie dokładniej przedstawić na wybranym przykładzie mechanizmy związane z zaproponowaną przez prezydenta Stanów Zjednoczonych Thomasa Woodrowa Wilsona polityką national self-determination poprzez szkicowe zarysowanie scenariusza wypadków: trzech powstań śląskich, rezultatów plebiscytu oraz powstałego wskutek tego podziału obszaru plebiscytowego przez mocarstwa ententy. Podrozdział uzmysławia też skomplikowane językowe podziały wśród miejscowej ludności, które nie zawsze musiały pokrywać się z jednoznacznymi wyborami przynależności narodowej. Sygnalizuje to plebiscytowy dwujęzyczny plakat: „Głosuj za Polską, a będziesz wolny / Stimme für Polen und du wirst frei”, z informacją, że podobne plakaty były stosowane również po stronie niemieckiej. Obrazu dopełnia obszerny cytat z Die erste Polka Horsta Bienka (1975) – jednego z najwybitniejszych niemieckich pisarzy górnośląskich, poświęcony tożsamościowym wyborom Wojciecha Korfantego: „Niemand wird begreifen, der nicht in dieser Gegend aufgewachsen ist, oder hier längere Zeit gelebt hat, was das bedutet polnisch zu sprechen und Deutscher zu sein. Oder umgekehrt Deutsch zu sprechen und Pole zu sein. […]. [Korfanty] war ein Pole, weil er ein Pole sein wollte. So einfach war das. Das war jemand, der seine Identität suchte, der zwischen Polen und Deutschland gesetzt war und der sich dann für seine Seite entschieden hat. Weil er es wollte”[37].
Przytoczone tutaj słowa Bienka nie tylko dobrze oddają dylematy wielu współczesnych Górnoślązaków, lecz także skłaniają uczniów do gruntownej refleksji nad problemem wielokulturowości śląskich dziejów, a także własnej tożsamości narodowej. Szczególnie dobrze korespondują one z materiałami umieszczonymi w rozdziale o II wojnie światowej. Część Górnego Śląska, tworzącego przedwojenne polskie województwo śląskie ze stolicą w Katowicach, oraz tzw. Pomorze Gdańskie (niem. Pommerellen – jednak bez Gdańska stanowiącego na podstawie postanowień traktatu wersalskiego Wolne Miasto), czyli polskie województwo pomorskie, pod okupacją niemiecką są tematem, który dobitnie ukazuje, że prosty podział narodowościowy czasami nie odpowiadał skomplikowanej rzeczywistości. Próba przedstawienia wydarzeń historycznych poprzez odwołanie się wyłącznie do nowoczesnej koncepcji narodu nie jest bowiem wystarczająca, aby wyjaśnić np. umieszczone tutaj jako materiał źródłowy fragmenty wspomnień Pomorzanina powołanego do służby w Wehrmachcie, który opisuje pożegnanie udających się na front żołnierzy przez ich rodziny śpiewające na peronie kolejowego dworca polskie pieśni religijne i narodowe, czy też żołnierzy w mundurach niemieckich rozmawiających między sobą po polsku[38]. Przykład ten dowodzi, że historię regionów należy przedstawiać również poprzez ukazanie doświadczeń i emocji mieszkających na tych terenach ludzi, a nie skupiając uwagę wyłącznie na procesach politycznych z zakresu historii ujmowanej w kategoriach narodowej.
Wychodząc z takiego założenia chcielibyśmy na koniec zgłosić postulaty związane z nauczaniem zaniedbywanej w nauczaniu szkolnym historii regionalnej dawnego polsko-niemieckiego pogranicza. Są one nieco różne dla Polski i Niemiec. W Niemczech warto byłoby poświęcić generalnie więcej uwagi historii regionów pogranicza polsko-niemieckiego, zwłaszcza zaś w oparciu o szeroko przyjętą w ciągu ostatnich dekad w dydaktyce niemieckiej zasadę wieloperspektywiczności. Tutaj seria podręcznikowa Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte może okazać się znakomitą pomocą dla niemieckich nauczycieli.
W przypadku Polski w odniesieniu do dziejów Śląska generalnie należałoby w większym stopniu zadbać o uwzględnienie w narracji podręcznikowej tematyki kształtowania się fenomenu wielokulturowości tego regionu. Byłoby to dobrym punktem odniesienia dla prezentacji historii również innych obszarów pogranicza, takich jak choćby wschodnia Galicja w XIX i początku XX wieku, gdy pozostawała on częścią monarchii habsburskiej. Jej tereny stanowiące w okresie międzywojennym część II RP, po II wojnie światowej zaś zachodnią część Ukrainy, były strefą wzajemnych interakcji, niewolnych od konfliktów, lecz także intensywnych transferów między kulturami ukraińską, polską, żydowską, czy austriacką, a także wielu innych grup etnicznych zamieszkujących ten region. Wszystkie one pozostawiły trwałe dziedzictwo, z którego czerpią mieszkańcy dzisiejszego pogranicza polsko-ukraińskiego. Podobnie rzecz wygląda w przypadku Górnego Śląska w kontekście polsko-niemieckim.
W poruszonej przez nas w niniejszym artykule obszerniej tematyce dziejów Górnego Śląska po I wojnie światowej w narracji współczesnych podręczników szkolnych oraz w treściach nauczania w Polsce należałoby do minimum ograniczyć szczegółowe opisy militarnych i politycznych wydarzeń związanych z genezą i przebiegiem powstań śląskich z lat 1919-1921, na rzecz przedstawienia wielokulturowego oblicza regionu oraz różnych wyborów narodowościowych dokonywanych przez jego mieszkańców, rezygnując przy tym z odwoływania się do nie zawsze opowiadającego skomplikowanej rzeczywistości przeciwstawienia „my – obcy”.
Zarazem zarówno w Polsce jak i Niemczech należałoby poświęcić więcej miejsca historii regionalnej terenów pogranicza, w tym różnym, lecz w niektórych przypadkach podobnym doświadczeniom Polaków, Niemców oraz nieopowiadających się za opcją polską lub niemiecką Ślązaków w przełomowym okresie kształtowania granicy polsko-niemieckiej po I wojnie światowej. Podobnie więcej uwagi można by zwrócić na losy innych dawnych wschodnich terenów Niemiec, które stały się częścią Polski po II wojnie światowej. Przy tym wydarzenia polityczne powinny służyć jedynie zarysowaniu szerszego kontekstu dla przytaczanych w podręcznikach fragmentów źródeł, w tym źródeł ukazujących różne doświadczenia indywidualne i rodzinne, których dokładna analiza na lekcji powinna wzmocnić kompetencje międzykulturowe uczniów oraz wzajemną empatię wobec tożsamościowych dylematów i wyborów sąsiadów: Polaków i Niemców.
Artykuł ukazał się w czasopiśmie Polonus, 2024, Edycja naukowa nr 3, s. 86-93 https://kokopol.eu/wp-content/uploads/2024/11/Polonus_Wiss.Sonderausgabe_2024_interaktiv.pdf
[1] Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte, WSiP / Eduversum, t. 1-4, Warszawa-Wiesbaden 2016-2020. Początkowo seria podręcznikowa wydawana w dwóch wersjach językowych, identycznych pod względem treści i strony graficznej, przeznaczona była dla szkół gimnazjalnych w Polsce, natomiast w Niemczech dla tzw. Sekundarstufe 1. Po ostatniej reformie systemu szkolnego w Polsce od 2018 roku wersja polska jest adresowana do uczniów klas 5-8 szkół podstawowych i uwzględnia zmiany w polskiej podstawie programowej. Na temat genezy i rozwoju projektu do roku 2010 zob. przede wszystkim Th. Strobel, D. Wojtaszyn, Na drodze do wspólnego podręcznika polsko-niemieckiego, [w:] Po dwóch stronach historii. Polsko-niemieckie inicjatywy edukacyjne, red. D. Wojtaszyn i Th. Strobel, Wrocław 2012, S. 77-89; por. też I. Kąkolewski, Polsko-niemiecki dialog podręcznikowy i jego wpływ na kulturę dialogu w Europie i Azji w XX i początkach XXI wieku, [w:] Stosunki polsko-niemieckie w ćwierćwiecze później, red. K. Gładkowski, Olsztyn 2018, s. 61-72 oraz ostatnio Die Rolle des Schulbuchdialogs in den Versöhnungsprozessen nach dem Zweiten Weltkrieg bis zum Anfang des 21. Jahrhunderts Frankreich-Deutschland-Polen, [w:] Schuld ohne Sühne? Deutschland und die Verbrechen in Polen im Zweiten Weltkrieg, hrsg. von S. Lehnstaedt, Berlin 2021, s. 23-57. Więcej na temat serii podręcznikowej Europa. Nasza historia / Europa – unsere Geschichte zawiera strona internetowa projektu https://europa-unsere-geschichte.org/ (dostęp: 11.07.2024).
[2] Wydanie w języku niemieckim Histoire/Geschichte, t. 1-3, Stuttgart-Leipzig 2006-2011. Ostanie dwa tomy tego podręcznika zwracają uwagę na historię regionów francusko-niemieckiego pogranicza, zwłaszcza w doniesieniu do Alzacji i Lotaryngii w XIX i XX wieku.
[3] Na te tematy zob. I Kąkolewski, The role of textbook dialogue in the reconciliation processes after the Second World War until the beginning of the 21st century France-Germany-Poland, [w:] School historical knowledge in Europe: transnational circulations and debates / Savoirs scolaires et historiens en Europe: circulations et débats transnationaux, Effigi 2023, s. 177-218, a także w języku niemiekim obszerniej tenże, Die Rolle des Schulbuchdialogs in den Versöhnungsprozessen nach dem Zweiten Weltkrieg bis zum Anfang des 21. Jahrhunderts: Frankreich-Deutschland-Polen, „Historie. Jahrbuch des Zentrums für Historische Forschung Berlin der Polnischen Akademie der Wissenschaften“, Nr 15 2022/2023, s. 74-118.
[4] Warto tutaj wymienić m.in. dwa opracowania zbiorowe, które ukazały się w serii Centrum badań Historycznych Polskiej Akademii Nauk w Berlinie „Fokus. Neue Studien zur Geschichte Polens und Osteuropas“: Die Volksabstimmung in Oberschlesien 1921. Nationale Selbstbestimmung oder geopolitisches Machtspiel?, hrsg. Von David Skrabania und Sebastian Rosenbaum, Brill Schöningh 2023. To zbiorowe opracowanie jest pokłosiem konferencji w 2022 r. w Oberschlesisches Landesmuseum w Ratingen w szerokiej kooperacji między polskimi i niemieckimi ośrodkami naukowymi. Drugą zasługującą na wspomnienie publikacją jest Migrationsgeschichte Oberschlesiens Von 1800 bis zur Gegenwart, hrsg. von Andrzej Michalczyk, David Skrabania, Brill Schöningh 2024.
[5] Rozdziały poświęcone powstaniom śląskim 1919-1921 znajdują się w polskiej wersji Europa. Nasza historia, [klasa] 7. [cz.] 2, Warszawa 2020, s. 19, oraz w polskim dodatku narodowym do podręcznika głównego Europa. Nasza historia. Historia w źródłach, obrazach i odwołaniach do współczesności, 7. [klasa], s. 88n. W wersji niemieckiej, do której odwołujemy się w dalszej części niniejszego artykułu, materiał ten zamieszczono w Europa – unsere Geschichte, Bd. 4, Wiesbaden 2020, s. 19.
[6] Kursbuch Geschichte, Cornelsen, 2018 Berlin, s. 342n. Obszerniej na ten temat zob. D. Pick, Śląsk. Sposoby prezentacji i interpretacji na lekcji historii, [w:] Wyzwania i uwarunkowania współpracy transgranicznej Dolnego Śląska, red. E. Czapniewski, I.M. Ładysz, R. Nowakowski, Wrocław 2022, s.227-244.
[7] Das waren Zeiten, 2, C.C. Buchner, Bamberg 2018, s. 20. Podobnie pisze Hanna Grzempa, Obraz Polski i Polaków w niemieckich podręcznikach do historii, [w:] Interakcje. Leksykon komunikowania polsko-niemieckiego, http://www.polska-niemcy-interakcje.pl/articles/show/53 (dostęp: 15.08.2021).
[8] Na ten temat obszerniej zob. M. Wiatr, Oberschlesien und sein kulturelles Erbe. Erinnerungspolitische Befunde, bildungspolitische Impulse und didaktische Innovationen, Göttingen 2016.
[9] Na ten ostatni temat w kontekście polityki historycznej we współczesnych Niemczech zob. m.in. moje uwagi w I. Kąkolewski, Polityka historyczna, [w:] Podstawowe kategorie nauk o polityce i administracji, red. A. Żukowski, W. T. Modzelewski, M. Hartliński, Olsztyn 2021, s. 219-228.
[10] U. Arnold, Deutschordensgeschichte und deutsch-polnische Schulbuchgespräche, [w:]: Von Akkon bis Wien. Studien zur Deutschordensgeschichte vom 13. bis zum 20. Jahrhundert. Festschrift zum 90. Geburtstag von Althochmeister P. Dr. Marian Tumler O.T. am 27. Oktober 1977, hrsg. von U. Arnold, Marburg 1978, s. 345.
[11] Kursbuch Geschichte, Cornelsen, 2018 Berlin.
[12] Geschichte plus, Berlin, 9/10, Cornelsen Berlin 2009.
[13] Szczególnie dotyczy to wschodnich niemieckich krajów związkowych w RFN, zob. np. Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe, Geschichte, Berlin 2006, s. VIII, Rahmenplan für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe, Mecklenburg-Vorpommern 2019; Lehrplan Gymnasium, Geschichte, Sachsen, 2004/2007/2009/2011/2019, s. 15. s. 29, 36, 46, 47.
[14] Por. np. Grundwissen Geschichte. Sekundarstuffe II, erarbiete von Robert Raug unter Mitarbeit von Dr. Wolfgang Jäger, Cornelsen 2018, czy Basiswissen Schule. Geschichte, Duden, PAETEC Gesellschaft für Bildung und Technik mbH, Mannheim 2003. W obu publikacjach Śląsk pojawia się jedynie w kontekście powstania tkaczy śląskich z 1844. Generalnie brakuje odwołań do historii terenów położonych na wschód od Niemiec. Polska wymieniona jest w obu publikacjach odpowiednio pięć i cztery razy.
[15] Jeszcze w latach 1950-1960 sytuacja była odmienna, a w niemieckich szkołach nauczano w ramach różnych przedmiotów tzw. nauki o wschodzie, której celem było wskazanie historii i kultury terenów zamieszkałych tradycyjnie przez Niemców na wschodzie kontynentu. Por. B. Weichers, Der deutsche Osten in der Schule. Institutionalisierung und Konzeption der Ostkunde in der Bundesrepublik in den 1950er und 1960er Jahren, Peter Lang, Frankfurt am Main 2013.
[16] A. Radziwiłł, W. Roszkowski, Historia 1871-1945. Podręcznik dla szkół średnich, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 1997, s. 142-143.
[17] A to historia! klasa 6 cześć II, Nowa Era, Warszawa 2002, s. 75.
[18] Historia 8. Trudny wiek XX, WSiP, Warszawa 1999, s. 95.
[19] Ogólnie na ten temat Oberschlesien gehört ins deutsch-polnische Gechichtsbuch. Interview mit Igor Kąkolewski, „Jahrbuch Polen 2021. Deutsches Polen-Institut“, s. 65-76. W odniesieniu do okresu po I wojnie światowej zob. zwłaszcza Powstania śląskie. Polityka, historia, pamięć, red. M. Kopczyński, B. Kuświk, Warszawa 2021, szczególnie zaś B. Linek, Pamięć powstań śląskich i plebiscytu. Por. też obejmujący podobną problematykę nr „Teologii Politycznej”: Śląsk – co tu Powstanie? 2021-08-02, https://teologiapolityczna.pl/tpct-279 (dostęp 22.12.2022), tamże I. Kąkolewski, Plebiscyt na Górnym Śląsku w 1921 r. – porażka czy sukces? Spory o plebiscyty terytorialne po I wojnie światowej, „Teologia Polityczna”, 2021-08-02, https://teologiapolityczna.pl/igor-kakolewski-plebiscyt-na-gornym-slasku-w-1921-r-porazka-czy-sukces (dostęp 22.12.2022).
[20] Wyjątkowy pod tym względem jest: Dziedzictwo ziem pruskich. Dzieje i kultura Warmii i Mazur. Podręcznik dla młodzieży, Olsztyn 2011/2012.
[21] A. Pustułka, Podręcznik nauczania regionalnego dla hanysów i goroli, „Dziennik Zachodni”, 11.05.2012, https://dziennikzachodni.pl/podrecznik-nauczania-regionalnego-dla-hanysow-i-goroli/ar/550751
[22] https://ibr.bs.katowice.pl/?p=2453 (dostęp 22.12.2022).
[23] Zob. M. Szołtysek, Dzieje Śląska, Polski, Europy, Katowice 2004.
[24] Historia Górnego Śląska. Polityka, gospodarka i kultura europejskiego regionu, red. R. Kaczmarek, J. Bahlcke i D. Gawrecki, Gliwice 2011.
[25] M. Wiatr, op. cit., s. 244.
[26] Marcin Wiatr, op. cit., s. 243.
[27] J. Durka, Problematyka sporu o Górny Śląsk z lat l919-1921 na tle innych wydarzeń z historii najnowszej Polski. Dotychczasowe doświadczenia w dziedzinie edukacji i historycznej a nowa podstawa programowa. [w:] Spór o Górny Śląsk 1919-1922. W 90. rocznicę wybuchu III powstania śląskiego, red. M. Białokur i A. Dawid, Opole 2011, s. 309-323.
[28] I. Kąkolewski, Fenomen dialogu, s. 67n.
[29] Ph. Ther, Einleitung, [w:], Regionale Bewegungen und Regionalismen in europäischen Zwischenräumen seit der Mitte des 19. Jhd. im Vergleich, hrsg. v. Ph. Ther, H. Sundhaussen Marburg 2003, s. XIII.
[30] Postulat ten formułujemy m.in. w oparciu o teorię historii wzajemnych stosunków Klausa Zernacka, por. np. K. Zernack, Niemcy – Polska: z dziejów trudnego dialogu historiograficznego, przekł. Łukasz Musiał, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2006.
[31] Zalecenia zostały opublikowane w obu wersjach językowych – zob.: Schulbuch Geschcichte. Ein deutsch-polnisches Projekt – Empfehlungen, hrsg. v. Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission, Göttingen 2012. Podręcznik do historii. Zalecenia, red. nauk. Wspólna Polsko-Niemiecka Komisja Podręcznikowa Historyków i Geografów, Warszawa 2013.
. Choć zagadnienie regionalizmu pojawia się w samych zaleceniach, brakuje szerszego wyjaśnienia znaczenia historii regionalnej w nauczaniu historii.
[32] W dalszej części artykułu odwołujemy się do niemieckiej wersji językowej: Europa – unsere Geschichte, Bd. 1, s. 234.
[33] Tamże, 235.
[34] Europa – unsere Geschichte, Bd. 2., s. 103-105.
[35] Europa – unsere Geschichte, Bd. 3, s. 124n.
[36] Europa – unsere Geschichte, Bd, 4, s. 18.
[37] Europa – unsere Geschichte, Bd, 4, s. 19. Szkicowe przedstawienie w tym rozdziale podręcznika wspólnego uzupełnia nieco bardziej rozbudowana prezentacja tej tematyki w polskim dodatku narodowym Europa. Nasza historia. Historia w źródłach, obrazach i odwołaniach do współczesności, 7. [klasa], s. 88n, która została uzupełniona o dwa fragmenty źródłowe (polską piosenkę śląską z okresu plebiscytowego oraz Manifest do ludu górnośląskiego z 3 maja 1921 r. Wojciecha Korfantego).
[38] Europa – unsere Geschichte, Bd, 4, s. 112.